“Taksonomi Bloom”
Oleh:
Kelompok IV
Nama Anggota:
Kadek Suardani NIM (1611031059)
Anak Agung Permatasari NIM (1611031016)
Siti Miftahul Jannah NIM (1611031029)
Kelas : A
Semester : V
JURUSAN PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
2018
KATA PENGANTAR
Om Swastyastu
Puja dan puji syukur dipanjatkan kehadapan Ida Sang Hyang Widhi Wasa/ Tuhan Yang Maha Esa, karena atas berkat rahmat-Nya penulis dapat menyelesaikan makalah mengenai “Taksonomi Bloom”. Penulis mengharapkan makalah ini dapat memberikan manfaat bagi para pembaca, terutama dalam hal melakukan kegiatan pembelajaran.
Penulis menyadari, bahwa makalah ini masih jauh dari kesempurnaan dan terdapat berbagai kekeliruan serta masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut. Oleh karena itu, saran dan kritik sangat penulis harapkan guna menambah wawasan dan agar nantinya penulis dapat membuat makalah yang lebih baik.
Pada akhirnya penulis berharap agar makalah ini dapat berguna bagi para pembaca.
Om Santih, Santih, Santih Om.
Singaraja, 01 Oktober 2018
Penulis
DAFTAR ISI
Kata Pengantar...................................................................................................... i
Daftar Isi............................................................................................................... ii
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang........................................................................................ 1
1.2 Rumusan Masalah................................................................................... 2
1.3 Tujuan..................................................................................................... 2
1.4 Manfaat................................................................................................... 2
BAB II PEMBAHASAN
2.1 Sejarah Taksonomi Bloom........................................................................ 3
2.2 Konsep Dasar Taksonomi Bloom............................................................ 4
2.3. Revisi Taksonomi Bloom........................................................................ 4
2.4 Alasan Taksonomi bloom Diubah............................................................ 7
2.5 Dimensi Pengetahuan Taksonomi Bloom................................................. 8
2.6 Dimensi Proses Kognitif dalam Revisi Taksonomi Bloom...................... 14
2.7 Penggunaan Tabel Taksonomi Pendidikan............................................... 23
BAB III PENUTUP
3.1.Simpulan................................................................................................... 31
3.2. Saran........................................................................................................ 34
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Menurut Undang-Undang Nomotr 20 Tahun 2003 Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar pesertta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spritual keagaamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Pendidikan lebih daripada pengajaran, karena pengajaran sebagai suatu proses transfer ilmu belaka, sedang pendidikan merupakan transformasi nilai dan pembentukan kepribadian dengan segala aspek yang dicakupnya. Perbedaan pendidikan dan pengajaran terletak pada penekanan pendidikan terhadap pembentukan kesadaran dan kepribadian anak didik di samping transfer ilmu dan keahlian.
Dalam pendidikan, taksonomi dibuat untuk mengklasifikasikan tujuan pendidikan. Dalam hal ini, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain, yaitu: kognitif, afektif, dan psikomotor. Dari setiap ranah tersebut dibagi kembali menjadi beberapa kategori dan subkategori yang berurutan secara hirarkis (bertingkat), mulai dari tingkah laku yang sederhana sampai tingkah laku yang paling kompleks. Tingkah laku dalam setiap tingkat diasumsikan menyertakan juga tingkah laku dari tingkat yang lebih rendah.
Taksonomi ini pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom dan kawan-kawan pada tahun 1956, sehingga sering pula disebut sebagai "Taksonomi Bloom". Taksonomi bloom merujuk pada tujuan pembelajaran yang diharapkan agar dengan adanya taksonomi ini para pendidik dapat mengetahui secara jelas dan pasti apakah tujuan instruksional pelajaran bersifat kognitif, afektif atau psikomotor. Taksonomi berarti klasifikasi berhirarki dari sesuatu atau prinsip yang mendasari klasifikasi. Semua hal yang bergerak, benda diam, tempat, dan kejadian sampai pada kemampuan berpikir dapat diklasifikasikan menurut beberapa skema taksonomi.
1.2 Rumusan Masalah
Dari latar belakang di atas dapat dibuat rumusan masalah sebagai berikut.
1) Bagaimana sejarah taksonomi bloom?
2) Bagaimana konsep dasar taksonomi bloom?
3) Bagaimana revisi taksonomi bloom?
4) Apa Alasan taksonomi bloom dirubah?
5) Bagaimana dimensi pengetahuan taksonomi bloom?
6) Bagaimana proses kognitif dalam revisi taksonomi bloom?
7) Bagaimana penggunaan tabel taksonomi pendidikan?
1.3 Tujuan
1) Memahami sejarah taksonomi bloom.
2) Memahami konsep dasar taksonomi bloom.
3) Memahami revisi taksonomi bloom.
4) Mengetahui taksonomi bloom dirubah.
5) Mengetahui dimensi pengetahuan taksonomi bloom.
6) Mengetahui proses kognitif dalam revisi taksonomi bloom.
7) Mengetahui penggunaan tabel taksonomi pendidikan.
1.4 Manfaat
Dengan memahami taksonomi bloom pendidik dimudahkan dalam merancang, melaksanakan, dan menilai pembelajaran.
BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Sejarah Taksonomi Bloom
Menurut uraian Siahan dan Rangkuti (2017:3) taksonomi berasal dari dua kata dalam bahasa Yunani yaitu tassein yang berarti mengklasifikasi dan nomos yang berarti aturan. Jadi Taksonomi berarti hierarkhi klasifikasi atas prinsip dasar atau aturan. Istilah ini kemudian digunakan oleh Benjamin Samuel Bloom, seorang psikolog bidang pendidikan yang melakukan penelitian dan pengembangan mengenai kemampuan berpikir dalam proses pembelajaran. Bloom, lahir pada tanggal 21 Februari 1913 di Lansford, Pennsylvania dan berhasil meraih doktor di bidang pendidikan dari The University of Chicago pada tahun 1942. Ia dikenal sebagai konsultan dan aktivis internasonal di bidang pendidikan dan berhasil membuat perubahan besar dalam sistem pendidikan di India. Ia mendirikan the International Association for the Evaluation of Educational Achievement, the IEA dan mengembangkan the Measurement, Evaluation, and Statistical Analysis (MESA) program pada University of Chicago. Di akhir hayatnya, Bloom menjabat sebagai Chairman of Research and Development Committees of the College Entrance Examination Board dan The President of the American Educational Research Association. Ia meninggal pada 13 September 1999.
Sejarah taksonomi bloom bermula ketika awal tahun 1950-an, dalam Konferensi Asosiasi Psikolog Amerika, Bloom dan kawan-kawan mengemukakan bahwa dari evaluasi hasil belajar yang banyak disusun di sekolah, ternyata persentase terbanyak butir soal yang diajukan hanya meminta siswa untuk mengutarakan hapalan mereka. Akhirnya pada tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill dan Krathwohl berhasil mengenalkan kerangka konsep kemampuan berpikir yang dinamakan Taxonomy Bloom. Jadi, Taksonomi Bloom adalah struktur hierarkhi yang mengidentifikasikan skills mulai dari tingkat yang rendah hingga yang tinggi.
2.2 Konsep Dasar Taksonomi Bloom
Menurut Juhrodin dalam artikel Revisi Taksonomi Bloom konsep Taksonomi Bloom dikembangkan pada tahun 1956 oleh Benjamin Bloom, seorang psikolog bidang pendidikan. Konsep ini mengklasifikasikan tujuan pendidikan dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik.
Ranah kognitif meliputi fungsi memproses informasi, pengetahuan dan keahlian mentalitas. Ranah afektif meliputi fungsi yang berkaitan dengan sikap dan perasaan. Sedangkan ranah psikomotorik berkaitan dengan fungsi manipulatif dan kemampuan fisik.
Ranah kognitif menggolongkan dan mengurutkan keahlian berpikir yang menggambarkan tujuan yang diharapkan. Proses berpikir mengekspresikan tahap-tahap kemampuan yang harus siswa kuasai sehingga dapat menunjukan kemampuan mengolah pikirannya sehingga mampu mengaplikasikan teori ke dalam perbuatan. Mengubah teori ke dalam keterampilan terbaiknya sehinggi dapat menghasilkan sesuatu yang baru sebagai produk inovasi pikirannya. Untuk lebih mudah memahami taksonomi bloom, maka dapat dideskripsikan dalam dua pernyataan di bawah ini:
1) Memahami sebuah konsep berarti dapat mengingat informasi atau ilmu mengenai konsep itu.
2) Seseorang tidak akan mampu mengaplikasikan ilmu dan konsep jika tanpa terlebih dahulu memahami isinya.
2.3 Revisi Taksonomi Bloom
Siahaan dan Mika (2017:4) menyatakan pada tahun 1994, salah seorang murid Bloom, Lorin Anderson Krathwohl dan para ahli psikologi aliran kognitivisme memperbaiki taksonomi Bloom agar sesuai dengan kemajuan zaman. Hasil perbaikan tersebut baru dipublikasikan pada tahun 2001 dengan nama Revisi Taksonomi Bloom.
Dalam bidang pendidikan tujuan-tujuan yang dirumuskan mengindikasikan apa yang guru inginkan pada siswa mempelajarinya. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru dimaksudkan mencapai tujuan pembelajaran. Saat ini rumusan tujuan pendidikan oleh Badan Nasional Standar Pendidikan (BNSP) tertuang dalam Standar Isi dan diperinci dalam Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) sesuai dengan mata pelajaran dan tingkat satuan pendidikan. Guru diberikan tugas menyusun indikator-indikator ataupun tujuan pembelajarannya yang lebih mudah dipahami dan diukur berdasarkan dari SK dan KD.
Jika dalam taksonomi Bloom hanya memiliki satu dimensi, sedangkan taksonomi revisi ini memiliki dua dimensi yaitu proses kognitif dan pengetahuan., Dalam revisi taksonomi Bloom ada beberapa hal yang mennjadi fokus utama diantaranya bagaimana memilih dan merancang instrumen-instrumen asesmen yang menghasilkan informasi yang akurat tentang seberapa bagus hasil belajar siswa sehingga guru dapat yakin bahwa tujuan, aktivitas pembelajaran dan asesmennya saling bersesuaian.
SK dan KD yang dirumuskan oleh BNSP masih bersifat umum dan belum terukur, sehingga guru perlu merumuskan indikator/tujuan pencapaian hasil belajar siswa yang lebih rinci. Tabel taksanomi dapat dipakai untuk mengkategorikan tujuan-tujuan, supaya guru-guru menarik kesimpulan yang tepat tentang tujuan-tujuan pendidikan. Jika guru menggunakan tabel taksonomi, maka mereka dapat secara jelas melihat tujuan-tujuan pembelajaran dan hubungan-hubungan diantara tujuan-tujuan itu.
Tujuan pendidikan perlu dikategorikan karena beberapa alasan:
1) Kategorisasi dalam kerangka berpikir ini memungkinkan para pendidik mengkaji tujuan-tujuan pendidikan dari kaca mata siswa.
2) Kategorisasi dengan kerangka berpikir ini membantu para pendidik memikirkan berbagai kemungkinan dalam pendidikan.
3) Kategorisasi dengan kerangka pikir ini membantu para pendidik melihat hubungan integral antara proses kognitif yang inheren dalam tujuan pendidikan.
4) Mampu menjawab pertanyaan tentang asesmen.
Terdapat perbedaan antara aktivitas dan tujuan pembelajaran. Aktivitas merupakan alat untuk mencapai tujuan. Tujuan menentukan hasil-akibat-akibat dan perubahan-perubahan yang diharapkan. Aktivitas-aktivitas pembelajaran seperti membaca buku, mendengarkan, melakukan eksperimen, berkaryawisata-semua ini merupakan cara untuk mencapai tujuan.Untuk merumuskan tujuan pembelajaran, harus diketahui terlebih dahulu pengetahuan dan proses kognitif yang mesti dipelajari dandimiliki.
Revisi Taksonomi Bloom diajukan secara umum untuk lebih melihat ke depan (ahead of time) dan merespon tuntutan berkembangnya komunitas pendidikan, termasuk pada bagaimana anak-anak berkembang dan belajar serta bagaimana guru menyiapkan bahan ajar,seluruhnya mengalami perkembangan yang signifikan bila dibandingkan denganempat puluh tahun yang lalu. (Anderson et al., 2001 dalam Widodo (2006:2)). Fokus utama revisi taksonomi Bloom dimaksudkan pada daya aplikasinya terhadap penyusunan kurikulum, desain instruksional, penilaian dan gabungan ketiganya. Dalam buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Anderson et.al., 2001 dalam Widodo (2006:2)), penyusun melengkapi fokus utama ini dengan bab-bab terkait tiga kepentingan tersebut.
Dua buah perubahan mendasar dalam Revisi Taksonomi Bloom menurut Anderson adalah:
1) Revisi Taksonomi Bloom Memfokuskan Pada Aplikasi
Dalam buku ini, menyajikan 11 bab dari 17 bab yang ada untuk membantu aplikasi revisi taksonomi Bloom dalam tiga bidang utama yaitu penyusunan kurikulum, instruksi pengajaran, dan assessmen. Komitmen pada aplikasi tiga bidang tersebut selanjutnya mendukung tujuan Revisi Taksonomi Bloom. Revisi Taksonomi Bloom ditujukan bagi khalayak yang lebih luas terutama untuk membantu guru pada tingkat sekolah menengah dan akademi. Hal ini berbeda dengan ide dasar penyusunan Taksonomi Bloom yang lampau di mana Bloom dan timnya menujukan penyusunan Taksonomi itu dalam rangka mempermudah penyusunan assessment bagi tingkat perguruan tinggi secara nasional.
2) Perubahan Terminologi
Dalam Taksonomi Bloom yang lama, penekanan lebih diberikan pada keenam kategori kognisi. Revisi Taksonomi Bloom lebih menekankan sub-kategori sehingga lebih spesifik dan mempermudah penyusunan kurikulum, assessment dan instruksi pengajaran. Pembahasan mengenai sub-kategori ini diungkapkan dalam bagian ketiga dari buku ini. Perubahan ini dipengaruhi oleh riset progresif di bidang pendidikan, neuroscience dan psikologi. Dalam Taksonomi Bloom yang lama, kategori “knowledge” menjadi kategori utama tingkat pertama. Revisi taksonomi Bloom “mengeluarkan” kategori “knowledge” ini dari Taksonomi dan menjadikannya ukuran yang harus dicapai. Artinya, “knowledge” adalah pencapaian kognisi itu sendiri.
Dalam revisi ini ada perubahan kata kunci, pada kategori dari kata benda menjadi kata kerja. Masing-masing kategori masih diurutkan secara hirarkis, dari urutan terendah ke yang lebih tinggi. Pada ranah kognitif kemampuan berpikir analisis dan sintesis diintegrasikan menjadi analisis saja. Dari jumlah enam kategori pada konsep terdahulu tidak berubah jumlahnya karena Lorin memasukan kategori baru yaitu creating yang sebelumnya tidak ada.
2.4 Alasan Taksonomi Bloom Diubah
Widodo (2006:2) menyatakan ada beberapa alasan mengapa buku teks Taksonomi Bloom perlu harus direvisi, yaitu :
1) Terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus para pendidik pada buku teks, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telaph mendahului zamannya. Hal tersebut mempunyai arti banyak gagasan dalam buku teks Taksonomi Bloom yang dibutuhkan oleh pendidik masa kini karena pendidikan masih terkait dengan masalah-masalah desain pendidikan, penerapan program yang tepat, kurikulum standar dan asesmen autentik.
2) Adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak berubah sejak tahun 1956 perubahan-perubahan ini mempengaruhi cara berpikir dari praktik pendidikan. Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini mendukung keharusan untuk merevisi teks book Taksonomi Bloom.
3) Taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus yang menjadi dasar untuk mengklarifikasikan tujuan-tujuan pendidikan. Sebuah rumusan tujuan pendidikan seharusnya berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerja umumnya mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan dan kata bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan dikuasai oleh siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi yaitu hanya kata benda. Menurut Tyler rumusan tujuan yang paling bermanfaat adalah rumusan yang menunujukkan jenis perilaku yang akan diajarkan kepada siswa dan isi pembelajaran yang membuat siswa menunjukkan perilaku tersebut. Berdasarkan hal tersebut rumusan tujuan pendidikan harus memuat dua dimensi yaitu dimensi pertama untuk menunjukkan jenis perilaku siswa dengan menggunakan kata kerja dan dimensi kedua unuk menunjukkan isi pembelajaran dengan mengggunakan kata benda.
4) Proporsi yang tidak seimbang dalam penggunaan taksonomi pendidikan untuk perencanaan kurikulum dan pembelajaran dengan penggunaan taksonomi pendidikan untuk asassmen. Pada taksonomi Bloom lebih memfokuskan penggunaan taksonomi pada asesmen.
5) Pada kerangka berpikir taksonomi karya Benjamin Bloom lebih menekankan enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan eveluasi) daripada sub-kategirinya. Taksonomi Bloom menjelaskan keenam kategori tersebut secara mendetail, namun kurang menjabarkan pada sub kategorinya sehingga sebagian orang akan lupa dengan sub kategori Taksonomi Bloom.
6) Ketidakseimbangan proporsi subkategori dari Taksonomi Bloom. Kategori pengetahuan dan komprehensi memiliki banyak subkategori namun empat kategori lainnya hanya memiliki sedikit subkategori.
2.5 Dimensi Pengetahuan
Siahaan dan Rangkuti (2017:6) Ada empat macam pengetahuan, yaitu: pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Jenis-jenis pengetahuan ini sesungguhnya menunjukkan penjenjangan dari yang sifatnya konkret (faktual) hingga yang abstrak (metakognitif). Dalam taksonomi yang lama, pengetahuan metakognitif belum dicantumkan sebagai jenis pengetahuan yang juga harus dipelajari siswa.
Jenis dan Subjenis
|
Contoh
|
A. PENGETAHUAN FAKTUAL - Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu.
| |
1. Pengetahuan tentang terminologi.
2. Pengetahuan tentang detail-detail elemen-elemen yang spesifik.
|
Kosakata teknis, symbol-simbol music
Sumber-sumber daya alam pokok, sumber-sumber informasi yang reliebel.
|
B. PENGETAHUAN KONSEPTUAL - Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama-sama.
| |
1. Pengtahuan tentang klasifikasi dan kategori
2. Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi
3. Pengetahuan tentang teori, model dan struktur
|
Periode waktu geologis, bentuk kepemilikan usaha bisnis
Rumus Pythagoras, hokum penawaran dan permintaan
Teori evolusi, struktur Majelis Permusyawaratan Rakyat (MPR)
|
C. PENGETAHUAN PROSEDURAL- Bagaimana mengerjakan sesuatu, baik yang bersifat rutin maupun yang baru
| |
1. Pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritme
2. Pengetahuan tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu
3. Pengetahuan tentang kritria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat.
|
Keterampilan-keterampilan dalam melukis dengan cat air, algoritme pembagian seluruh bilangan
Teknik wawancara, metode ilmiah
Kriteria yang digunakan untuk menentukan kapan harus menerapkan prosedur hukum Newton, kriteria yang digunakan untuk menilai fisibilitas suatu metode
|
D. PENGETAHUAN METAKOGNITIF- Pengetahuan tentang kognisi secara umum dan kesadaran serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri
| |
1. Pengetahuan strategis
2. Pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif
3. Pengetahuan tantang diri sendiri
|
Pengetahuan tentang skema sebagai alat untuk mengetahui struktur suatu pokok bahasan dalam buku teks, pengetahuan tentang penggunaan metode penemuan atau pemecahan masalah
Pengetahuan tentang macam-macam tes yang dubuat guru, pengetahuan tentang tuntutan beragam tugas kognitif
Pengetahuan bahwa diri (sendiri) kuat dalam ‘mengkritik esai, tetapi lemah dalam hal menulis esai; kesadaran tentang tingkat pengetahuan yang dimiliki oleh diri (sendiri).
|
Tabel 2.1 Jenis dan Subjenis Dimensi Pengetahuan (Sumber: Anderson dan Krathwohl, 2010:41)
a. Pengetahuan Faktual (Factual knowledge)
Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah. Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) dan pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific details and element).
1) Pengetahuan Tentang Terminologi (knowledge of terminology)
Mencakup pengetahuan tentang label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun non verbal. Setiap disiplin ilmu biasanya mempunyai banyak sekali terminologi yang khas untuk disiplin ilmu tersebut. Beberapa contoh pengetahuan tentang terminologi: pengetahuan tentang alfabet, pengetahuan tentang istilah ilmiah, dan pengetahuan tentang simbol dalam peta.
2) Pengetahuan Tentang Detail-Detail dan Elemen-Elemen yang Spesifik (knowledge of specific details and element)
Mencakup pengetahuan tentang kejadian, orang, waktu dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik. Beberapa contoh pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur, misalnya pengetahuan tentang nama tempat dan waktu kejadian, pengetahuan tentang produk suatu negara, dan pengetahuan tentang sumber informasi. Karena fakta sangat banyak jumlahnya, pendidik perlu memilih dan memilah fakta mana yang sangat penting dan fakta mana yang kurang penting.
b. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama-sama. Pengetahuan konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun tentang kelasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan sruktur.
1) Pengetahuan Tentang Klasifikasi dan Kategori
Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori mencakup pengetahuan tentang kategori, kelas, bagian, atau susunan yang berlaku dalam suatu bidang ilmu tertentu. Pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori merupakan pengetahuan yang sangat penting sebab pengetahaun ini juga menjadi dasar bagi siswa dalam mengkelasifikasikan informasi dan pengetahuan. Tanpa kemampuan melakukan kelasifikasi dan kategorisasi yang baik siswa akan kesulitan dalam belajar. Beberapa contoh pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori: pengetahuan tentang bagian-bagian kalimat, pengetahuan tentang masa geologi, dan pengetahuan tentang pengelompokan tumbuhan.
2) Pengetahuan Tentang Prinsip dan Generalisasi
Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi mencakup abstraksi hasil observasi ke level yang lebih tinggi, yaitu prinsip atau generalisasi. Prinsip dan generalisasi merupakan abstraksi dari sejumlah fakta, kejadian, dan saling keterkaitan antara sejumlah fakta. Prinsip dan generalisasi biasanya cenderung sulit untuk dipahami siswa apabila siswa belum sepenuhnya menguasai fenomenafenomena yang merupakan bentuk yang “teramati” dari suatu prinsip atau generalisasi. Beberapa contoh pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi: pengetahuan tentang hukum Mendel, pengetahuan tentang seleksi alamiah, dan pengetahuan tentang prinsip-prinsip belajar.
3) Pengetahuan Tentang Teori, Model, dan Struktur
Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur mencakup pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi dan saling keterkaitan antara keduanya yang menghasilkan kejelasan terhadap suatu fenomena yang kompleks. Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur merupakan jenis pengetahuan yang sangat abstrak dan rumit. Beberapa contoh pengetahuan tentang teori, model, dan struktur: pengetahuan tentang teori evolusi, pengetahuan tentang model DNA, dan pengetahuan tentang model atom.
c. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan tentang bagaimana mengerjakan sesuatu, baik yang bersifat rutin maupun yang baru. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu.
1) Pengetahuan Tentang Keterampilan dalam Bidang Tertentu dan Pengetahuan Tentang Algoritme
Pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan pengetahuan tentang algoritme mencakup pengetahuan tentang keterampilan khusus yang diperlukan untuk bekerja dalam suatu bidang ilmu atau tentang algoritme yang harus ditempuh untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Beberapa contoh pengetahuan yang termasuk hal ini, misalnya: pengetahuan tentang keterampilan menimbang, pengetahuan mengukur suhu air yang dididihkan dalam beker gelas, dan pengetahuan tentang memipet.
2) Pengetahuan Tentang Teknik dan Metode yang Berhubungan dengan Suatu Bidang Tertentu
Pengetahuan tentang teknik dan metode yang berhubungan dengan suatu bidang tertentu mencakup pengetahuan yang pada umumnya merupakan hasil konsensus, perjanjian, atau aturan yang berlaku dalam disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan tentang teknik dan metode lebih mencerminkan bagaimana ilmuwan dalam bidang tersebut berpikir dan memecahkan masalah yang dihadapi. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya, pengetahuan tentang metode penelitian yang sesuai untuk suatu permasalahan sosial dan pengetahuan tentang metode ilmiah.
3) Pengetahuan Tentang Kriteria Untuk Menentukan Kapan Suatu Prosedur Tepat Untuk Digunakan
Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan suatu prosedur tepat untuk digunakan mencakup pengetahuan tentang kapan suatu teknik, strategi, atau metode harus digunakan. Siswa dituntut bukan hanya tahu sejumlah teknik atau metode tetapi juga dapat mempertimbangkan teknik atau metode tertentu yang sebaiknya digunakan dengan mempertimbangkan situasi dan kondisi yang dihadapi saat itu. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan jenis-jenis tulisan, pengetahuan tentang kriteria pemilihan rumus yang sesuai untuk memecahkan masalah, dan pengetahuan memilih metode statistika yang sesuai untuk mengolah data.
d. Pengetahuan Metakognitif
Mencakup pengetahuan tentang kognisi secara umum dan kesadaran serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Penelitian-penelitian tentang metakognitif menunjukkan bahwa seiring dengan perkembangannya siswa menjadi semakin sadar akan pikirannya dan semakin banyak tahu tentang kognisi, dan apabila siswa bisa mencapai hal ini maka mereka akan lebih baik lagi dalam belajar.
1) Pengetahuan Strategis
Mencakup pengetahuan tentang strategi umum untuk belajar, berpikir, dan memecahkan masalah. Pengetahuan jenis ini dapat digunakan bukan hanya dalam suatu bidang tertentu tetapi juga dalam bidangbidang yang lain. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan bahwa mengulang-ulang informasi merupakan salah satu cara untuk mengingat, dan pengetahuan tentang strategi perencanaan untuk mencapai tujuan.
2) Pengetahuan Tentang Tugas-Tugas Kognitif
Pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, termasuk di dalamnya pengetahuan tentang konteks dan kondisi yang sesuai mencakup pengetahuan tentang jenis operasi kognitif yang diperlukan untuk mengerjakan tugas tertentu serta pemilihan strategi kognitif yang sesuai dalam situasi dan kondisi tertentu. Beberapa contoh pengetahaun jenis ini misalnya: pengetahuan bahwa buku pengetahuan lebih sulit dipahami dari pada buku populer dan pengetahuan bahwa meringkas dbisa digunakan untuk meningkatkan pemahaman.
3) Pengetahuan Tentang Diri Sendiri
Pengetahuan tentang diri sendiri mencakup pengetahuan tentang kelemahan dan kemampuan diri sendiri dalam belajar. Salah satu syarat agar siswa dapat menjadi pembelajar yang mandiri adalah kemampuannya untuk mengetahui dimana kelebihan dan kekurangan serta bagaimana mengatasi kekurangan tersebut. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan bahwa seseorang yang ahli dalam suatu bidang belum tentu ahli dalam bidang lain, pengetahuan tentang tujuan yang ingin dicapai dan pengetahuan etntang kemampuan yang dimiliki dalam mengerjakan suatu tugas.
2.6 Dimensi Proses Kognitif dalam Revisi Taksonomi Bloom
Siahaan dan Rangkuti (2017:13) Jumlah dan jenis proses kognitif tetap sama seperti dalam taksonomi yang lama, hanya kategori analisis dan evaluasi ditukar urutannya dan kategori sintesis kini dinamai membuat (create).Seperti halnya taksonomi yang lama, taksonomi yang baru secara umum juga menunjukkan penjenjangan, dari proses kognitif yang sederhana ke proses kognitif yang lebih kompleks. Namun demikian penjenjangan pada taksonomi yang baru lebih fleksibel sifatnya. Artinya, untuk dapat melakukan proses kognitif yang lebih tinggi tidak mutlak disyaratkan penguasaan proses kognitif yang lebih rendah. Berikut ini merupakan perbedaan piramida Taksonomi Bloom sebelum revisi dan sesudah revisi.
Menurut Wina Sanjaya (dalam Prastowo, 2015:133) mengungkapkan bahwa revisi atau perbaikan dalam dimensi kognitif pada taksonomi bloom diantaranya: 1) adanya penggantian posisi tingkatan, yakni evaluasi yang pada awalnya ditempatkan pada posisi puncak menjadi posisi kelima mengganti tingkatan sintesis yang digantikan dengan mencipta (create) sebagai tingkatan aspek kognitif yang paling tinggi. 2) mengeluarkan aspek pengetahuan (knowlegde) dari tingkatan kognitif digantikan dengan mengingat (remember), sedangkan pengetahuan itu sendiri dijadikan aspek tersendiri yang harus menaungi enam tingkatan meliputi pengetahuan (knowlegde) tentang fakta, konsep, prosedural, dan pengetahuan metakognitif. 3) dimensi kognitif yang enam tingkatan diubah dari kata benda menjadi kata kerja, yakni yang asalanya pengetahuan, pemahaman, alpikasi, analisis sintesis, dan evaluasi menjadi mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta.
Gambar 2.1 Piramida Taksonomi Bloom Sebelum Revisi dan Sesudah Revisi (Sumber: Siahaan dan Rangkuti, 2017:13)
a. Mengingat (Remember)
1) Mengenali (Recognizing)
Mencakup proses kognitif untuk menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang yang identik atau sama dengan informasi yang baru. Bentuk tes yang meminta siswa menentukan betul atau salah, menjodohkan, dan pilihan berganda merupakan tes yang sesuai untuk mengukur kemampuan mengenali. Istilah lain untuk mengenali adalah mengidentifikasi (identifying). Contohnya, mengenali tanggal terjadinya peristiwa-peristiwa penting dalam sejarah Indonesia.
Contoh soal:
Hari Kesaktian Pancasila jath pada tanggal ....
A. 6 Oktober
B. 1 Oktober
C. 2 Oktober
D. 9 Oktober
2) Mengingat kembali (Recalling)
Menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang apabila ada petunjuk (tanda) untuk melakukan hal tersebut. Tanda di sini seringkali berupa pertanyaan. Istilah lain untuk mengingat adalah menarik (retrieving). Contohnya, mengingat kembali peristiwa-peristiwa penting yang bersejarah.
Contoh soal:
Siapakah penemu bola lampu listrik?
A. James Watt
B. Alexander G. Bell
C. Thomas A. Edison
D. George T. Phillips
b. Memahami (Understand)
Mengkonstruk makna atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki, mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada dalam pemikiran siswa. Karena penyususn skema adalah konsep, maka pengetahuan konseptual merupakan dasar pemahaman. Kategori memahami mencakup tujuh proses kognitif: menafsirkan (interpreting), memberikan contoh (exemplifying), mengkelasifikasikan (classifying), meringkas (summarising), menarik inferensi (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining).
1) Menafsirkan (interpreting)
Mengubah dari satu bentuk informasi ke bentuk informasi yang lainnya, misalnya dari dari kata-kata ke grafik atau gambar, atau sebaliknya, dari kata-kata ke angka, atau sebaliknya, maupun dari kata-kata ke kata-kata, misalnya meringkas atau membuat parafrase. Informasi yang disajikan dalam tes haruslah “baru” sehingga dengan mengingat saja siswa tidak akan bisa menjawab soal yang diberikan. Istilah lain untuk menafsirkan adalah mengklarifikasi (clarifying), memparafrase (paraphrasing), menerjemahkan (translating), dan menyajikan kembali (representing).
Contoh soal:
Seorang ibu rumah tangga mengelola pengeluaran bulanannya yang berjumlah Rp 1.200.000 sebagai berikut:
No
|
Jenis pengeluaran
|
Jumlah
|
1
|
Belanja dapur
|
Rp 600.000
|
2
|
Sewa rumah
|
Rp 300.000
|
3
|
Ongkos
|
Rp 150.000
|
4
|
Lis trik + gas
|
Rp 100.000
|
5
|
Tabungan + lain-lain
|
Rp 50.000
|
Buatlah pengeluaran ibu tersebut dalam bentuk diagram lingkaran
2) Memberikan contoh (exemplifying)
Memberikan contoh dari suatu konsep atau prinsip yang bersifat umum. Memberikan contoh menuntut kemampuan mengidentifikasi ciri khas suatu konsep dan selanjutnya menggunakan ciri tersebut untuk membuat contoh. Istilah lain untuk memberikan contoh adalah memberikan ilustrasi (illustrating) dan mencontohkan (instantiating).
Contoh Soal:
Manakah dari benda-benda berikut yang tidak mengandung bahan organik?
A. Daun yang mati
B. Darah
C. Besi
D. Jamur
E. Ranting pohon
3) Mengkelasifikasikan (classifying)
Mengenali bahwa sesuatu (benda atau fenomena) masuk dalam kategori tertentu. Termasuk dalam kemampuan mengkelasifikasikan adalah mengenali ciri-ciri yang dimiliki suatu benda atau fenomena. Istilah lain untuk mengkelasifikasikan adalah mengkategorisasikan (categorising).
Contoh soal:
Binatang manakah diantara binatang berikut yang tidak termasuk serangga?
A. Jengkerik
B. Nyamuk
C. Kecoa
D. Laba-laba
E. Kupu-kupu
4) Meringkas (summarising)
Membuat suatu pernyataan yang mewakili seluruh informasi atau membuat suatu abstrak dari sebuat tulisan. Meringkas menuntut siswa untuk memilih inti dari suatu informasi dan meringkasnya. Istilah lain untuk meringkas adalah membuat generalisasi (generalising) dan mengabstraksi (abstracting).
Contoh soal:
Istilah asing yang digunakan dalam pelajaran biologi bukanlah sekedar kata-kata yang berfungsi sebagai alat komunikasi yang fungsinya dapat digantikan dengan kata-kata lain. Istilah-istilah dalam pelajaran biologi merupakan label untuk suatu konsep sehingga sulit untuk langsung diindonesiakan atau diganti dengan kata lain. Sebagai contoh, pengindonesiaan kata “chlorophyll” menjadi “klorofil” secara konsep sesungguhnya tidak akurat. Kata “chlorophyll” (chloro = pigmen warna hijau; phyll = daun) secara konsep menjadi hilang maknanya apabila diganti menjadi klorofil sebab dalam bahasa Indonesia tidak dikenal akar kata “kloro” maupun “fil”.
Pernyataan manakah yang merupakan inti paragraf di atas?
A. Dalam pelajaran biologi banyak istilah-istilah asing
B. Istilah asing dalam pelajaran biologi banyak yang diindonsiakan
C. Istilah asing dalam pelajaran biologi merupakan penunjuk konsep
D. Dalam bahasa Indonesia tidak dikenal istilah asing
E. Kata klorofil tidak berasal dari bahasa Indonesia
5) Menarik inferensi (inferring)
Menemukan suatu pola dari sederetan contoh atau fakta. Untuk dapat melakukan inferensi siswa harus terlebih dapat menarik abstraksi suatu konsep/prinsip berdasarkan sejumlah contoh yang ada. Istilah lain untuk menarik inferensi adalah mengekstrapolasi (extrapolating), menginterpolasi (interpolating), memprediksi (predicting), dan menarik kesimpulan (concluding).
Contoh soal:
Tanggal
|
Matahari
|
Bulan
| |
No
|
Terbit
|
Terbit
| |
1
|
1 Mei
|
05:34
|
17:53
|
2
|
2 Mei
|
05:34
|
18:43
|
3
|
3 Mei
|
05:35
|
19:33
|
4
|
4 Mei
|
05:35
| |
5
|
5 Mei
|
05:36
| |
6
|
6 Mei
|
05:36
|
21:53
|
7
|
7 Mei
|
05:35
|
22:43
|
Pada pukul berapakah bulan terbit pada tanggal 5 Mei?
A. 10: 23
B. 20: 33
C. 21: 03
D. 21: 33
E. 21: 43
6) Membandingkan (comparing)
Mendeteksi persamaan dan perbedaan yang dimiliki dua objek, ide, ataupun situasi. Membandingkan mencakup juga menemukan kaitan antara unsur-unsur satu objek atau keadaan dengan unsur yang dimiliki objek atau keadaan lain. Istilah lain untuk membandingkan adalah mengkontraskan (contrasting), mencocokkan (matching), dan memetakan (mapping).
Contoh soal:
Manakah dari pernyataan berikut yang bisa menggambarkan kejadian gerhana bulan?
A. Ditelannya bulan oleh raksasa
B. Habisnya batu baterai pada senter
C. Tertutupinya batu oleh bayangan pohon besar
D. Terhalangnya bintang oleh awan
E. Teduhnya bumi karena awan
7) Menjelaskan (explaining)
Mengkonstruksi dan menggunakan model sebab-akibat dalam suatu system. Termasuk dalam menjelaskan adalah menggunakan model tersebut untuk mengetahui apa yang terjadi apabila salah satu bagian sistem tersebut diubah. Istilah lain untuk menjelaskan adalah mengkonstruksi model (constructing a model).
Contoh soal:
Mengapa batu baterai yang digunakan untuk menyalakan 2 buah lampu dengan rangkaian paralel lebih cepat “habis” dibandingkan apabila digunakan rangkaian seri?
A. Rangkaian paralel lebih boros daripada rangkaian seri
B. Energi yang dipakai pada rangkaian paralel lebih banyak
C. Rangkaian paralel tidak cocok untuk batu baterai
D. Hambatan pada rangkaian seri lebih kecil
E. Rangkaian seri memerlukan kabl yang lebih pendek
c. Mengaplikasikan (Applying)
Mencakup penggunaan suatu prosedur guna menyelesaikan masalah atau mengerjakan tugas. Oleh karena itu mengaplikasikan berkaitan erat dengan pengetahuan prosedural. Namun tidak berarti bahwa kategori ini hanya sesuai untuk pengetahuan prosedural saja. Kategori ini mencakup dua macam proses kognitif: menjalankan (executing) dan mengimplementasikan (implementing).
1) Menjalankan (executing)
Menjalankan suatu prosedur rutin yang telah dipelajari sebelumnya. Langkah-langkah yang diperlukan sudah tertentu dan juga dalam urutan tertentu. Apabila langkah-langkah tersebut benar, maka hasilnya sudah tertentu pula. Istilah lain untuk menjalankan adalah melakukan (carrying out).
Contoh soal:
a) Berapa macamkah gamet yang dihasilkan dari hasil persilangan dengan 8 sifat beda?
b) Berapa literkah isi sebuah drum dengan tinggi 1 m dan diameter 25 cm?
2) Mengimplementasikan (implementing)
Memilih dan menggunakan prosedur yang sesuai untuk menyelesaikan tugas yang baru. Karena diperlukan kemampuan memilih, siswa dituntut untuk memiliki pemahaman tentang permasalahan yang akan dipecahkannya dan juga prosedur-prosedur yang mungkin digunakannya. Apabila prosedur yang tersedia ternyata tidak tepat benar, siswa dituntut untuk bisa memodifikasinya sesuai keadaan yang dihadapi. Istilah lain untuk mengimplementasikan adalah menggunakan (using).
Contoh soal:
Seorang petani mempunyai sebidang tanah dengan bentuk kurang lebih sebagai berikut:
 |
Berapakah luas tanah tersebut?
d. Menganalisis (Analyzing)
Menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsurunsurnya dan menentukan bagaimana saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut dan struktur besarnya. Ada tiga macam proses kognitif yang tercakup dalam menganalisis: membedakan (differentiating), mengorganisir (organizing), dan menemukan pesan tersirat (attributting).
1) Membedakan (differentiating)
Membedakan bagian-bagian yang menyusun suatu struktur berdasarkan relevansi, fungsi dan penting tidaknya. Oleh karena itu membedakan (differentiating) berbeda dari membandingkan (comparing). Membedakan menuntut adanya kemampuan untuk menentukan mana yang relevan/esensial dari suatu perbedaan terkait dengan struktur yang lebih besar. Misalnya, apabila seseorang diminta membedakan antara apel dan jeruk, faktor warna, bentuk dan ukuran bukanlah ciri yang esensial. Namun apabila yang diminta adalah membandingkan hal-hal tersebut bisa dijadikan pembeda. Istilah lain untuk membedakan adalah memilih (selecting), membedakan (distinguishing) dan memfokuskan (focusing).
Contoh soal:
Beberapa kali di televisi diberitakan ada tumbuhan aneh, misalnya pisang yang tandannya muncul langsung dari tanah, nanas berbuah 15, ataupun kelapa bercabang tiga. Masyarakat menanggapi kejadian ini dengan berbagai pendapat, ada yang menyebutnya sebagai tumbuhan “keramat” namun ada juga yang menganggapnya sebagai keanehan yang “biasa”.
2) Mengorganisir (organizing)
Mengidentifikasi unsur-unsur suatu keadaan dan mengenali bagaimana unsur-unsur tersebut terkait satu sama lain untuk membentuk suatu struktur yang padu.
Contoh: menganalisis keseimbangan dinamis suatu ekosistem.
3) Menemukan pesan tersirat (attributting)
Menemukan sudut pandang, bias, dan tujuan dari suatu bentuk komunikasi.
Contoh: menganalisis mengapa seseorang menulis di surat kabar bahwa hutan di Jawa Barat masih cukup luas
e. Mengevaluasi
Membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada. Ada dua macam proses kognitif yang tercakup dalam kategori ini: memeriksa (checking) dan mengritik (critiquing).
1) Memeriksa (Checking)
Menguji konsistensi atau kekurangan suatu karya berdasarkan kriteria internal (kriteria yang melekat dengan sifat produk tersebut).
2) Mengritik (Critiquing)
Menilai suatu karya baik kelebihan maupun kekurangannya, berdasarkan kriteria eksternal.
f. Mencipta (create)
Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan. Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu: membuat (generating), merencanakan (planning), dan memproduksi (producing).
1) Membuat (generating)
Menguraikan suatu masalah sehingga dapat dirumuskan berbagai kemungkinan hipotesis yang mengarah pada pemecahan masalah tersebut.
2) Merencanakan (planning)
Merancang suatu metode atau strategi untuk memecahkan masalah..
3) Memproduksi (producing)
Membuat suatu rancangan atau menjalankan suatu rencana untuk memecahkan masalah.
2.7 Pengunaan Tabel Taksonomi Pendidikan
Tabel taksonomi digunakan untuk membantu guru-guru dan pendidik lainnya setidaknya dengan 3 cara. Pertama, tabel taksonomi dapat membantu guru-guru dapat memahami tuhuan-tujuan pembelajaran mereka (tujuan-tujuan yang mereka buat sendiri dan tujuan-tujuan yang telah disediakan oleh pihak lain). Kedua, dengan pemahaman yang lebih utuh perihal tujuan-tujuan pembelajaran, guru-guru dapat menggunakan tabel taksonomi untuk membuat keputusan-keputusan yang lebih bagus mengenai bagaimana mengajar dan mengakses siswa dalam kerangka tujuan-tujuan pembelajaran itu. Ketiga, tabel taksonomi dapat membantu mereka menentukan seberapa sesuai antara tujuan, asesmen, dan pembelajarannya dengan cara yang tepat.
1) Tabel Taksonomi Untuk Menganalsis Tujuan Pembelajaran Guru
Untuk menganalisis tujuan pembelajaran guru harus mengetahui maksud dari tujuan pembelajaran tersebut, dan ini sulit dilakukan jika rumusan-rumusan tujuan tidak mengandung kata-kata atau rasa-frasa kunci atau jika kata-kata rasa-frasa itu justru menyesatkan. Bahkan, kata-kata frasa-frasa kunci tidak selalu mempunyai pengertian yang dimaksudkan. Kata-kata yakni rumusan tujuan pembelajaran bisa jadi tidak sesuai dengan tindakan-tindakannya yaitu aktivitas-aktivitas pembelajaran dan asesmen yang berkaitan dengan tujuannya. Berdasarkan semua alasan tersebut menempatkan sebuah tujuan pembelajaran dalam tabel taksonomi berarti menentukan maksud dari tujuan pembelajaran tersebut dalam kaitannya dengan makna rumusan tujuan pembelajaran, tujuan aktivitas-aktivitas pembelajarannya, dan tujuan asesmennya.
Contoh tujuan pembelajaran:
Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan magnet (seperti rumus Lenz dan rumus Ohm)
Untuk menempatkan tujuan ini dalam tabel taksonomi, kita harus menelaah kata kerja dan frasa bendanya dalam hubungannya dengan kategori-kategori dalam taksonomi. Kita harus secara khusus menghubungkan kata “menggunakan” dengan salah satu dari enam kategori proses kognitif pokok dan frasa benda “rumus-rumus tentang listrik dan magnet” dengan salah satu dari 4 jenis pengetahuan. Kata “menggunakan” merupakan nama lain dari mengimplementasikan yang termasuk dalam kategori mengaplikasikan. Adapun frasa bendanya, “rumus-rumus tentang listrik dan magnet” adalah prinsip atau generalisasi, dan pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi merupakan Pengetahuan Konseptual. Jadi, apabila analisis ini tepat, tujuan pembelajaran tersebut berada di kotak tabal taksonomi yang merupakan perpotongan antara mengaplikasiskan dan pengetahuan konseptual. Dalam menganalisis tujuan pembelajaran tersebut, kita langsung merujuk pada subjenis pengetahuan (yaitu pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi) dan proses kognitif yang spesifik (yakni mengimplementasikan), bukan pada 4 jenis pengetahuan pokok dan 6 kategori proses kognitif. Subjenis pengetahaun dan proses-proses kognitif yang spesifik menjadi petunjuk terbaik untuk menempatkan tujuan pembelajaran secara tepat dalam tabel taksonomi.
Meskipun tujuan pembelajaran diatas dimasukkan dalam satu kotak, jika menimbang aktivitas-aktivitas pembelajaran yang berbeda yang dilakukan guru, kita akan melihat gambar lain yang lebih kompleks. Misalnya, pada umumnya yang manakala siswa mengimplementasikan rumus-rumus ilmiah, mereka pertama-tama akan mengidentifikasi jenis masalah yang mereka hadapi, kemudian memilih rumus yang dapat menyelesaikan masalahnya, dan menggunakan prosedur yang menyertakan rumus tersebut utntuk menyelesaikan masalahnya. Mengimplentasikan melibatkan pengetahuan konseptual yakni pengetahuan tentang jenis atau kategori masalahnya dan pengetahuan prosedural yakni, pengetahuan tentang langkah-langkah yang harus dilakukan untuk menyelesaikan masalahnya.
Dimensi Pengetahuan
|
Dimensi Proses Kognitif
| |||||
1. Mengingat
|
2. Memahami
|
3. Mengaplikasikan
|
4. Menganalisis
|
5. Mengevaluasi
|
6. Mencipta
| |
A. Pengetahuan Faktual
| ||||||
B. Pengetahuan Konseptual
|
Tujuan
| |||||
C. Pengetahuan Proseural
| ||||||
D. Pengetahuan Metakognitif
| ||||||
Tabel 2.2 Penempatan Tujuan dalam Taksonomi Pendidikan (Sumber: Anderson dan Krathwohl, 2010:149)
Aktivitas-aktivitas pembeljarannya akan membantu siswa mengkontruksi dan menguasai kedua jenis pengetahuan tersebut. Oleh karena siswa dapat melakukan kesalahan dalam mengklasifikasikan, membedakan, dan mengimplemenasikan, cukup beralasan bagi guru untuk menekankan pengetahuan metakognitif dalam proses pembelajaran. Misalnya, kepada siswa diajarkan strategei-strategi untuk memonitor apakah keputusan-keputusan dan pilihan-pilihan mereka masuk akal. Selain diajari untuk dapat mengingat strategi-strategi tersebut, siswa juga diajari untuk mengimplementasikannya.
Sebagian aktivitas pembelajaran juga sebaiknya terfokus pada apa yang dinamakan proses-proses kognitif tingkat tinggi. Karena mengimplementasikan kerap kali melibatkan proses penentuan pilihan, siswa perlu diajari untuk memeriksa dan mengkritik hasil atau solusi akhirnya. Memeriksan dan mengkrtik berada dalam kategori mengevaluasi. Aktivitas-aktivitas pembelajaran member kesempatan kepada siswa untuk mengkontruksi minimal 3 jenis pengetahaun (konseptual, prosedural, dan metakogntif) dan mengalami sekurang-kurangnya 6 proses kognitif (mengingat kembali, mengklasifikasikan, membedakan, mengimplementasikan, memeriksa, dan mengkritik) yang termasuk dalam 5 kategori proses (mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, dan mengevaluasi).
Dimensi Pengetahuan
|
Dimensi Proses Kognitif
| |||||
1. Mengingat
|
2. Memahami
|
3. Mengaplikasikan
|
4. Menganalisis
|
5. Mengevaluasi
|
6. Mencipta
| |
A. Pengetahuan Faktual
| ||||||
B. Pengetahuan Konseptual
|
Aktivitas 1
|
Tujuan
|
Aktivitas 2
|
Aktivitas 7
| ||
C. Pengetahuan Proseural
|
Aktivitas 3
|
Aktivitas 6
| ||||
D. Pengetahuan Metakognitif
|
Aktivitas 4
|
Aktivitas 5
| ||||
Tabel 2.3 Penempatan Tujuan dan Aktivitas Pembelajaran dalam Taksonomi Pendidikan (Sumber: Anderson dan Krathwohl, 2010:152)
Keterangan:
Tujuan pembelajarannya adalah “Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan magnet (seperti rumus Lenz, dan rumus Ohm) untuk menyelesaikan masalah”.
Aktivitas 1 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa mengklasifikasikan
jenis-jenis masalah.
Aktivitas 2 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa memilih rumus-rumus
yang tepat.
Aktivitas 3 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa
mengimplementasikan prosedur prosedur yang tepat
Aktivitas 4 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa mengingat kembali
strategi-strategi metakognitif
Aktivitas 5 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa
mengimplementasikan strategi strategi metakognitif
Aktivitas 6 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa memeriksa
implementasi prosedurnya.
Aktivitas 7 : Aktivitas -aktivitas untuk membantu siswa mengkritik ketepatan
solusinya.
Sangat menarik untuk mengamati hubungan antar satu kotak yang berisikan tuuan pembelajaran (B3) dengan tujuh kotak yang berisikan aktivitas-aktivitas pembelajaran (B1, B4, B5, C3, C5, D1, dan D3): ternyata tk satu pun aktivitas pembelajaran yang berkaitan langsung dengan tujuan pembelajarannya. Alasannya jelas, yakni sesuai dengan definisi kami tentang Mengaplikasikan. Mengapliksikan berarti menerapkan atau menggunkaan suatu prosedur dalam keadaan tertentu. Dengan perkataan lain, Mengaplikasikan membutuhkan Pengetahuan Prosedural. Karenanya, jika rumus-rumus tentang listrik tersebut harus melekat pada suatu prosedur (Pengetahuan Prosedur). Prosedurnya akan “membuka” rumus-rumusnya untuk mempermudah penerapannya (misalnya, pertama, menghitung daya elektromotifnya; kedua, menghitung arusnya; ketiga, membagi daya elektromotifnya dngan arusnya untuk mengetahui tahannya). Analisis awal terhadap hubungan antara Mengaplikasikan dan Pengetahuan Prosedural menunjukkan bahwa kita mulanya mengklasifikasikan tujuan pembelajaran di atas sebagai mengaplikasikan pengetahaun prosedural (C3), bukan mengaplikasikan pengetahuan konseptual (B3).
2) Jenis Asesmen
a. Asesmen yang terfokus Vs. Asesmen yang Tersebar
Analisis awal kami, berdasarkan rumusan tujuan pembelajarannya, menunjukkan bahwa guru mmfokuskan asesmennya pada seberapa jauh siswa sudah belajar mengaplikasikan pengetahuan konseptual (B3). Sebaliknya, analisis kami yang lebih mendetail, berdasarkan aktivitas-aktivitas pembelajaran yang relevan, menunjukkan bahwa guru mengases beragam kotak yang bertalian dengan pencapaian tujuan utamanya (B2, B4, B5, C3, C5, D1, dan D3). Dua analisis ini seolah memepertantangkan kedalaman versus keluasan. Di satu sisi, asesmen yang terfokus memungkinkan guru mengetahui seberapa mendalam siswa belajar terkait dengan sebuah tujuan pembelajaran, Aneka pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan ini dapat dimasukan dalam satu asesmen tunggal. Di sisi lain, asesmen yang tersebar memungkinkan guru mengetahui secara luas proses-proses yang terjadi dalam mencapai tujuan. Tes yang luas bukan hanya mengakses tujuan utamanya dalam bentuk pengetahuan dan proses-proses kognitif, melainkan juga mendiagnosis kesulitan-kesulutan belajar siswa, misalnya dalam memepelajari Pengetahuan Prosedural.
b. Asesmen Formatif vs. Asesmen Sumatif
Asesmen formatif dimasukkan untuk mengumpulkan informasi tentang aktivitas belajar yang sedang berlangsung, sehingga dimungkinkan untuk memodifikasi pembelajarannya dan meningkatkan kualitas atau kuantitas pembelajarannya. Sebaliknya, asesmen sumatif dimaksudkan untuk mengumpulkan informasi tetang aktivitas belajar yang sudah selesai, biasanya guna menentukan nilai siswa. Singkatnya, asesmen formatif digunakan terutama untuk meningkatkan aktivitas belajar sisa, sedangkan asesmen sumatif untuk menentukan nilai siswa. Tugas kelompok dan pekerjaan rumah (PR) acap kali dipakai sebagai asesmen formatif, sementara tes formal merupakan alat asesmen sumatif.
c. Mengases Mengimplementasikan Vs. Mengases Mengakseskusi
Oleh karena mengimplementasikan dan mengeksekusi termasuk dalam kategori Mengaplikasikan, keduanya perlu dibedakan untuk memproleh hasil asesmen yang valid. Jika asesmennya tidak berisi tugas-tugas yang tak familier dan/atau tidak mengharuskan siswa memilih Pengetahuan Prosedural yang releva dan tepat, tugas-tugas ini mengases proses kognitif mengekseskusi, bukan mengimplementasikan. Pemberian tugas-tugas asesmen yang baru bagi siswa menjadi cara pokok untuk memastikan bahwa siswa merespons asesmen ini dengan proses kognitif yang paling kompleks dalam tujuan pembelajarannya.
Asesmen dan Tabel Taksonomi. Melanjutkan contoh di atas, misalnya si guru memutuska untuk mengases penggunaan prosedur yang tepat oleh siswa dan jawaban yang benar. Si guru memakai asesmem sebagai asesmen formatif. Dia memeberi siswanya sepuluh soal tentang listrik dan mekanika dan meminta mreka menyelesaikan semua soal ini.
Sebagaimana menelaah tujuan dan aktivitas-aktivitas pembelajaran di muka, kami dapat menganalisis asesmen dengan tabel taksonomi. Disini, kami memfokuskan diri pada skor tes formatifnya. Setiap jawaban di skor berdasarkan “ketepatan siswa dalam memilih prosedur”. Rubrik penskoran yang dipegang guru merincinya jadi ketepatan siswa dalam mengklasifikasikan masalah (memahamai pengetahuan konseptual, 1 poin), dalam memilih rumus (menganalisis pengetahuan konseptual, 1poin), dan dalam memilih prosedur penerapan rumus untuk menyelesaikan soal (menganalisis pengetahuan procedural, 1 poin). Lantara guru mendang prosedur dan hasil penyelesaian sama-sama penting, dengan memebrukan 3 poin untuk ketepatan dalam memilih prosedur yang tepat untuk menyelesaikan setiap soal, guru pun memberikan 3 poin untuk jawaban yang benar. Hasil analisis kami sajikan dalam tabel taksonomi berikut:
Dimensi Pengetahuan
|
Dimensi Proses Kognitif
| |||||
1. Mengingat
|
2. Memahami
|
3. Mengaplikasikan
|
4. Menganalisis
|
5. Mengevaluasi
|
6. Mencipta
| |
A. Pengetahuan Faktual
| ||||||
B. Pengetahuan Konseptual
|
Aktivitas 1
Tes 1A
|
Tujuan
|
Aktivitas 2
Tes 1B
|
Aktivitas 7
| ||
C. Pengetahuan Proseural
|
Aktivitas 3
Tes 2
|
Tujuan difokuskan lagi
Tes 1C
|
Aktivitas 6
| |||
D. Pengetahuan Metakognitif
|
Aktivitas 4
|
Aktivitas 5
| ||||
Tabel 2.4 Penempatan Tujuan, Aktivitas Pembelajaran, dan Asesmen dalam Taksonomi Pendidikan (Sumber: Anderson dan Krathwohl, 2010:154)
Keterangan:
Tujuan pembelajarannya adalah “Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan magnet (seperti rumus Lenz, dan rumus Ohm) untuk menyelesaikan masalah”.
Aktivitas 1 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa mengklasifikasikan
jenis-jenis masalah.
Aktivitas 2 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa memilih rumus-rumus
yang tepat.
Aktivitas 3 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa
mengimplementasikan prosedur prosedur yang tepat
Aktivitas 4 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa mengingat kembali
strategi-strategi metakognitif
Aktivitas 5 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa
mengimplementasikan strategi strategi metakognitif
Aktivitas 6 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa memeriksa
implementasi prosedurnya.
Aktivitas 7 : Aktivitas - aktivitas untuk membantu siswa mengkritik ketepatan
solusinya.
Tes 1A, Tes 1B, Tes 1C = kotak-kotak yang diasosiasikan dengan aspek prosedural pada setiap soal, Tes 2= kotak yang diasosiasikan dengan “jawaban” yang tepat.
BAB III
PENUTUP
3.1 Simpulan
Adapun simpulan dari makalah ini adalah sebagai berikut.
1. Sejarah taksonomi bloom bermula ketika awal tahun 1950-an, dalam Konferensi Asosiasi Psikolog Amerika, Bloom dan kawan-kawan mengemukakan bahwa dari evaluasi hasil belajar yang banyak disusun di sekolah, ternyata persentase terbanyak butir soal yang diajukan hanya meminta siswa untuk mengutarakan hapalan mereka. Akhirnya pada tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill dan Krathwohl berhasil mengenalkan kerangka konsep kemampuan berpikir yang dinamakan Taxonomy Bloom. Jadi, Taksonomi Bloom adalah struktur hierarkhi yang mengidentifikasikan skills mulai dari tingkat yang rendah hingga yang tinggi.
2. Untuk lebih mudah memahami Taksonomi Bloom, maka dapat dideskripsikan dalam dua pernyataan yaitu memahami sebuah konsep berarti dapat mengingat informasi atau ilmu mengenai konsep itu dan seseorang tidak akan mampu mengaplikasikan ilmu dan konsep jika tanpa terlebih dahulu memahami isinya.
3. Ada dua buah perubahan mendasar dalam Revisi Taksonomi Bloom menurut Anderson adalah revisi taksonomi bloom memfokuskan pada aplikasin dan perubahan terminologi.
4. Siahaan dan Rangkuti (2017:5) menyatakan ada beberapa alasan mengapa buku teks Taksonomi Bloom perlu harus direvisi, yaitu :
(1) Terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus para pendidik pada buku teks, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telaph mendahului zamannya.
(2) Adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan pendidikan.
(3) Taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus yang menjadi dasar untuk mengklarifikasikan tujuan-tujuan pendidikan.
(4) Proporsi yang tidak seimbang dalam penggunaan taksonomi pendidikan untuk perencanaan kurikulum dan pembelajaran dengan penggunaan taksonomi pendidikan untuk asassmen.
(5) Pada kerangka berpikir taksonommi karya Benjamin Bloom lebih menekankan enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan eveluasi) daripada sub-kategirinya. Ketidakseimbangan proporsi subkategori dari Taksonomi Bloom.
5. Siahaan dan Rangkuti (2017:6) Ada empat macam dimensi pengetahuan, yaitu: pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Jenis-jenis pengetahuan ini sesungguhnya menunjukkan penjenjangan dari yang sifatnya konkret (faktual) hingga yang abstrak (metakognitif). Dalam taksonomi yang lama, pengetahuan metakognitif belum dicantumkan sebagai jenis pengetahuan yang juga harus dipelajari siswa.
6. Siahaan dan Rangkuti (2017:13) Jumlah dan jenis proses kognitif tetap sama seperti dalam taksonomi yang lama, hanya kategori analisis dan evaluasi ditukar urutannya dan kategori sintesis kini dinamai membuat (create).Seperti halnya taksonomi yang lama, taksonomi yang baru secara umum juga menunjukkan penjenjangan, dari proses kognitif yang sederhana ke proses kognitif yang lebih kompleks. Namun demikian penjenjangan pada taksonomi yang baru lebih fleksibel sifatnya. Artinya, untuk dapat melakukan proses kognitif yang lebih tinggi tidak mutlak disyaratkan penguasaan proses kognitif yang lebih rendah. Berikut ini merupakan perbedaan piramida Taksonomi Bloom sebelum revisi dan sesudah revisi.
7. Tabel taksonomi digunakan untuk membantu guru-guru dan pendidik lainnya setidaknya dengan 3 cara. Pertama, tabel taksonomi dapat membantu guru-guru dapat memahami tuhuan-tujuan pembelajaran mereka (tujuan-tujuan yang mereka buat sendiri dan tujuan-tujuan yang telah disediakan oleh pihak lain). Kedua, dengan pemahaman yang lebih utuh perihal tujuan-tujuan pembelajaran, guru-guru dapat menggunakan tabel taksonomi untuk membuat keputusan-keputusan yang lebih bagus mengenai bagaimana mengajar dan mengakses siswa dalam kerangka tujuan-tujuan pembelajaran itu. Ketiga, tabel taksonomi dapat membantu mereka menentukan seberapa sesuai antara tujuan, asesmen, dan pembelajarannya dengan cara yang tepat.
3.2 Saran
Taksonomi Bloom penting untuk dipelajari bagi para calon pendidik untuk memudahkan perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.
Daftar Pustaka
Juhrodin. Udin. 2006. “Revisi Taksonomi Bloom”. Dalam https//www.academia.edu/6774013/Revisi_Taksonomi_Bloom. Diunduh 25 September 2018.
Prastowo, Andi. 2015. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Tematik Terpadui. Jakarta: Prenamedia Group.
Siahaan, Mika Febriani dan Mika Rahmi Rangkuti. 2017. “Taksonomi Bloom Revisi dan Kaitannya dengan Versi Konvensional. Medan: Universitas Pendidikan Medan.
Widodo, Ari. 2006. “Revisi Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal”. Buletin Puspedik. Volume 3, (halaman 2-14).
Tidak ada komentar:
Posting Komentar